Ruta: Home IDEOLOGIA DE GENERO Artículos 15. I. de G. y Cultura - Educación Los estudios de género en el campo de la educación. Una denuncia - Inger Enkvist

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Los estudios de género en el campo de la educación. Una denuncia - Inger Enkvist

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            El presente trabajo es una denuncia. Dicho de manera resumida, el resultado del estudio los trabajos de género en el campo de la educación viene a ser que no se trata de un campo de estudio sino más bien de un enfoque y que ese enfoque es ideológico más que científico. A continuación, se mostrará cómo se ha llegado a esa conclusión.

El punto de partida de este trabajo es que se quería investigar la bibliografía sobre la relación entre el sexo del docente y el resultado de los alumnos; las fuentes del estudio se han buscado a través de los catálogos informatizados de las bibliotecas universitarias españolas y suecas. La mayoría de los títulos de «género» corresponde a trabajos sobre cómo influir en las actitudes de los alumnos y no sobre los resultados del aprendizaje. Diferentes combinaciones de palabras como «docente», «profesor», «género», «sexo», «educación» y «aprendizaje» dieron pocos títulos y, además, títulos muy diferentes entre sí, lo cual indica que no se trata de un campo maduro de investigación. El profesor es uno de los vértices del famoso triángulo pedagógico profesor-materia-alumno, y ¿cómo pueden faltar, en el campo de los estudios de género, estudios sobre uno de los factores clave de la educación? El presente texto expresa una frustración porque ¿cómo dar cuenta de un campo fragmentado que, además, no trata más que tangencialmente el tema que se quiere estudiar?

 

HAY PROBLEMAS «DE GÉNERO» REALES, ACTUALES Y ACUCIANTES

Se pueden señalar algunas áreas que podrían denominarse como pertenecientes al área de los estudios de género en las que la educación necesitaría informes y sugerencias para poder actuar adecuadamente: el derecho de las chicas a una buena educación; la situación laboral de las mujeres docentes; el hecho de que los alumnos varones obtengan en promedio peores notas que las chicas.

El último punto pone de manifiesto que hay algo curioso con el término «género». Si los investigadores se interesaran realmente tanto por los hombres como por las mujeres, sería normal que se escandalizaran por el mal resultado de los chicos. Ya que esto no sucede, el concepto de «estudios de género» parece un simple cambio de término para decir «estudios feministas». Probablemente, se ha querido dar un barniz científico y objetivo a un enfoque que obviamente es ideológico. A continuación se ampliará un poco más el contenido de esas áreas que no parecen interesar a los investigadores de género:

  • En los países occidentales, casi todos los cuales han adoptado la fórmula de la educación «comprensiva» combinada con la «nueva pedagogía», está bajando el nivel de los conocimientos a la vez que hay cada vez más violencia física y verbal. Se trata de una degradación general del ambiente pero es llamativo que sean víctimas muchas alumnas y mujeres docentes a pesar de decenios de avances en los derechos de la mujer. Aumentan las familias «monoparentales» con madres solteras o divorciadas. Cada vez más alumnos podrían necesitar encontrar en el colegio una función paterna que no encuentran en su casa.
  • Los alumnos inmigrantes provenientes de países con fuertes estructuras patriarcales podrían expresar todas las contradicciones de la nueva situación. La pedagogía muy libre y el comportamiento poco autoritario por parte de los adultos en el colegio pueden dar origen a una desorientación en estos alumnos. Por las actitudes aprendidas en sus casas, podrían no respetar a las mujeres docentes ni tampoco a las alumnas de su clase. Se ha denunciado poco la falta de adecuación entre lo que esperan y necesitan los alumnos inmigrantes y los colegios que aplican la nueva pedagogía. Una explicación podría ser que los investigadores en el campo de la pedagogía tienen tendencia a simpatizar con la nueva pedagogía y no la cuestionan. La necesidad psicológica del alumno de trabajar en un ambiente ordenado y seguro, que tradicionalmente se asocia a una presencia masculina, se menciona poco en la investigación de género.
  • Los chicos tienen más problemas de conducta y de aprendizaje que las chicas en todos los niveles de los sistemas escolares, por lo menos en los países occidentales.

Éstas son tres áreas fácilmente identificables, importantes desde todos los puntos de vista y estrechamente relacionadas con la idea del género. Los estudios de género deberían interesarse por esos temas pero no suelen hacerlo.

 

LOS  ESTUDIOS DE GÉNERO COMO CAMPO DE INVESTIGACIÓN

 

La investigación más interesante en el campo de la educación podría ser la que se desarrolla alrededor de las comparaciones internacionales de las que la más famosa es PISA. También es interesante la investigación sobre las «escuelas excelentes», una línea de investigación desarrollada en particular en los países anglosajones. Fuera del campo de la educación propiamente dicho aportan datos valiosos la neurología, campo en rápido desarrollo, y la psicología.

Sin embargo, no todos los estudios incorporan datos de estas investigaciones. Llama la atención la falta de conexión entre los diferentes estudios en el campo de la educación. Los que escriben sobre cómo convertir en excelente un colegio no suelen mencionar los trabajos de psicología o neurología. Los que escriben sobre los alumnos inmigrantes no discuten la nueva pedagogía. Las tesis de pedagogía suelen estudiar campos muy limitados en su afán de ser científicas. En un campo que, como la educación, abarca casi todo lo humano, tener una perspectiva muy limitada difícilmente arroja un resultado interesante. Dentro de esta falta general de conexión, hay pocas menciones de los estudios de género en los trabajos con otro enfoque. Los estudios de género aparecen como aislados, lo cual es una advertencia de que pasa algo raro con este tipo de estudio. Sólo hay similitudes con otro grupo dentro del campo de la educación y es que, como los nuevos pedagogos, dan prioridad al cambio de actitud del alumno, no al enseñarle el contenido de las materias y las destrezas intelectuales fundamentales.

 
PROBLEMAS FALSOS EN LA INVESTIGACIÓN DE GÉNERO

En vez de estudiar los verdaderos y acuciantes problemas en la educación de hoy algunas investigaciones que se presentan como investigaciones de género se ocupan de pseudoproblemas. A continuación, se va a presentar el contenido de unos estudios de género de entre los más conocidos en el ámbito escandinavo.

Como se sabe, los informes PISA han mostrado que Finlandia obtiene unos resultados estupendos en su sistema educativo. Sin embargo, este dato no es mencionado por la feminista finlandesa Sunnari, muy activa en el área del estudio de género y la educación y posiblemente la máxima experta escandinava en el tema. En Sunnari-Rsánen (2000) se publican una serie de artículos sobre el tema de los docentes, el género y el multiculturalismo. Uno de los artículos presenta programas multiculturales para futuros docentes con la perspectiva de que quien debe cambiar es el docente finlandés, no el alumno inmigrado. El deber del docente es aceptar las actitudes dominantes en otras culturas. Sunnari et al (2003) enfoca el tema de la violencia de género en el colegio pero, también en ese caso, los problemas parecen ser poco graves en comparación con los que se dan en otros países. El texto despierta la sospecha de que la investigadora ha decidido que el género es un problema y después ha buscado materiales para probar su tesis. De manera general, todo es sospechoso, negativo y conflictivo. Así, el concepto de género queda asociado al de problema, y casi a cualquier problema. El sexo, la religión y la etnia, todo son problemas. Los teóricos más citados son de Beauvoir y Foucault, y los conceptos utilizados son «el otro» y «el poder» y se rechaza toda idea de normalidad.

Ambjornsson (2003) es una joven socióloga sueca que logró un amplio eco en la prensa con su tesis, en la que compara a dos grupos de chicas de unos diecisiete años y su manera de relacionarse dentro del grupo. El primer grupo estudia un programa de bachillerato de ciencias sociales, abre el camino a la Universidad. Estas chicas son de clase media; son tranquilas, abiertas, tolerantes, cuidan la una de la otra e invitan a la investigadora a entrar en su círculo. Privilegian la amistad entre ellas antes que una posible relación de pareja, una posibilidad que juzgan prematura. El segundo grupo de chicas se prepara dentro del marco de la formación profesional para ser asistentes de maestras preescolares. Las alumnas provienen de familias obreras y son descritas por la investigadora como duras y egoístas; hablan mal las unas de las otras; usan muchas palabrotas; varias de ellas ya viven con sus novios como si se hubieran casado. Ahora bien, la investigadora muestra su simpatía por el segundo grupo. Dentro de la tesis, la investigadora se «posiciona» como una persona políticamente radical. Afirma que los conceptos clase y género se solapan. Su simpatía por el segundo grupo es tal que no parece darse cuenta de que las características de las chicas no son las más idóneas para ocuparse de niños pequeños. La investigadora no menciona el contenido que estudian las alumnas y tampoco subraya que las actitudes de las chicas del primer grupo son extremadamente positivas hacia otras mujeres, algo que debería haber encantado a una investigadora feminista. Está claro que había decidido de antemano cuál iba a ser el resultado de su investigación.

Otro libro sueco es el de Nordberg (2005) que se interesa por ci docente varón en la educación preescolar y primaria. En el libro se nota claramente que el enfoque de género es un proyecto político, constructivista, que parte de la idea de que hay que cambiar al ser humano y de que lograr esto es solo una cuestión de voluntad. Los artículos mezclan las observaciones con las afirmaciones ideológicas. No se habla de la finalidad de la educación, sino de cambiar la actitud del alumno. Como Foucault, los autores insisten en que el saber da poder. Justifican su enfoque refiriéndose a los planes de estudios oficiales que en Suecia incluyen como meta aumentar la igualdad entre chicos y chicas. En otras palabras, un grupo de «lobby» influye en los políticos para que hagan una ley y, después, el mismo grupo reclama recursos y respeto en nombre de esa misma ley.

Como se ha dicho, el texto se interesa en particular por k)S maestros varones del nivel preescolar. No son muchos y, además, hagan lo que hagan, son criticados. Los docentes hombres que organizan juegos al aire libre son criticados porque, jugando con los niños, quizá dejen alguna tarea (<femenina» a sus colegas mujeres. Además, se rechaza el agradecer a los docentes masculinos que aporten una experiencia «masculina» a los niños porque esto se percibe como una crítica a las colegas mujeres y también a las mujeres que educan solas a sus hijos. Es criticado un profesor de deporte, que pensaba ser moderno por incluir a chicas y a chicos en el mismo grupo; no gusta que incluya a las chicas en los deportes de los chicos pero que no obligue a los chicos a participar en las actividades de baile que solían incluirse en la gimnasia femenina. Finalmente, algunos docentes varones especializados en la primera infancia afirman sentirse cuestionados por el debate público sobre la pedofilia. La antología termina con un artículo escrito por el investigador australiano Connell, autor de Masculinities (1995), el libro Favorito de los investigadores. Como Sunnari, Connell habla de hegemonía masculina y de cómo se solapan las categorías de género, poder, estatus, clase y etnia. El autor critica violentamente todo lo conectado con lo masculino. La educación le interesa únicamente como una pieza en una estructura de poder que él quiere desmontar.

 
ESTUDIOS DE GÉNERO CON CAPÍTULOS SOBRE LA EDUCACIÓN

Algunos manuales sobre el género contienen capítulos sobre la educación. El libro de Connell, mencionado arriba, s caracteriza por una actitud antimoderna y antioccidental. Contiene tres páginas sobre la educación, lo cual nos indica que la educación no es un campo importante para el autor. ¿Por qué se habrá convertido en referencia para algunos investigadores del campo de la educación? Para el autor, lo masculino occidental está asociado con una serie de fenómenos todos negativos y relacionados entre ellos: la racionalidad, la industrialización, el capitalismo, la opresión, el colonialismo, el patriarcado, la heterosexualidad, la guerra y la violencia en general. El autor cita a sus maestros: Marx, Freud y Foucault (pp. 17-18). No habla de la responsabilidad de cada uno por sus actos; tampoco tiene nada que decir del contenido de lo que se aprende en la escuela (p. 238).

En el manual de Brannon (2008) sobre los estudios de género, hay un capítulo sobre la educación. Brannon menciona que las chicas tienen más autodisciplina, se proponen metas lejanas y logran llegar a sus metas; estas cualidades las convierten en mejores alumnas. No interesa a la autora el contenido de los estudios ni tampoco las destrezas que pueden aprender los alumnos. Para ella, los estudios son una manera de aumentar el estatus social de las mujeres. En el mundo de la educación, lo que más le interesa es el tema del acoso sexual.

Estos dos libros podrían ilustrar la curiosa falta de interés por la educación entre los investigadores de género; y recordarnos que el feminismo ha cambiado. Al principio, las feministas reclamaban la igualdad de oportunidades; veían los estudios y el mundo del trabajo como algo positivo y valioso. El feminismo actual tiende a ver a la mujer como víctima pasiva de la actividad de otros. No se pide la posibilidad de colaborar con la sociedad con sus dones y sus esfuerzos, sino que se reivindica el derecho a recibir un trato respetuoso.

ESTUDIOS  DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN PERO NO DE GÉNERO

En la búsqueda bibliográfica sobre la relación entre el sexo del docente y el resultado de los alumnos, salieron algunos trabajos generales sobre la educación en los que sólo de paso se habla de docentes mujeres y hombres. Dell'Olio-Donk (2007) es un trabajo que quiere ayudar al docente que, a su vez, quiere a ayudar a los alumnos a conseguir buenos resultados. Es llamativo el tono tranquilo y positivo. Los autores tratan a sus lectores, probablemente otros profesores, como a gente de buena voluntad que necesita instrumentos para realizar una tarea importante y positiva.

Scherer (2003) presenta una serie de estudios sobre la profesión docente en Estados Unidos al comienzo del siglo XXI. Sobre todo, da énfasis al problema que supone el hecho de que un gran número de docentes deje la profesión. Casi la mitad de los nuevos docentes ha dejado la profesión cinco años después de sacar su examen. Este fenómeno lleva a una falta de profesores en particular en matemáticas, lengua e historia y en los barrios difíciles. En esta situación, los colegios se ven obligados a improvisar, dando empleo a personas que no han estudiado el campo en cuestión o que no tienen un diploma docente. Se subraya que los que dejan la profesión suelen ser inteligentes y eficaces; se van porque la paga es baja, porque no se les respeta o porque no están de acuerdo con las medidas tomadas por la administración. El libro insiste en la importancia de utilizar los buenos programas de introducción para que no dejen la profesión los nuevos docentes. Esto es todavía más importante ya que varios autores afirman que son necesarios entre cinco y ocho años para que un profesor llegue a desarrollarse plenamente como tal (p. 14). Lo que sabe hacer un profesor experto es por ejemplo comparar una situación en el aula con otros «casos» y así seleccionar la mejor manera de actuar; también sabe aprovechar los momentos no  

planeados de aprendizaje. Los diferentes autores afirman que el efecto para un alumno de haber tenido un mal docente es duradero y acumulativo. No mencionan los estudios de género como un posible elemento de mejora de la educación.

 

UN LIBRO ÚTIL SOBRE EDUCACIÓN Y GÉNERO

Wilkinson-Marrett (1985) han publicado las actas de un congreso celebrado en 1983 en Estados Unidos, un congreso centrado en el género y la educación. El tema principal del libro es la interacción entre docente y estudiante. Entre la bibliografía encontrada para el presente trabajo, es el único libro que corresponde a lo que se estaba buscando, y probablemente no es una casualidad que se publicase en una época en que el feminismo estaba en la fase de buscar la equidad y no la diferencia. Los investigadores subrayan que son muchos los factores que influyen en el aprendizaje, por ejemplo, la organización del aula; la estructura de la actividad; el número de alumnos por profesor; el sexo, la experiencia y la actitud ante los estereotipos sexuales del profesor; por parte del estudiante, podrían influir el sexo, la etnia, el nivel de destreza, el curso y la percepción de cómo es el profesor y de cómo es el estudiante. Los alumnos varones reciben más atención, pero enfocada sobre su conducta. Se habla del rendimiento de los estudios, del esfuerzo de los alumnos y de cómo los docentes pueden ayudar a los alumnos. Se pone énfasis a lo que es un buen profesor: alguien que estimula la independencia y la responsabilidad, enseña la competencia de resolver problemas, da autoestima a los alumnos y les sirve de modelo para resolver problemas.

En el mismo libro, hay un estudio de Eccies-Blumenfeid en el que los autores se preguntan directamente si hay diferencias de género y si son importantes. En la escuela primaria, los alumnos no se interesan mucho por el rendimiento escolar pero las chicas afirman sentirse molestas si no cumplen con lo que ha dicho la maestra. Otra observación es que las chicas con buenos resultados reciben menos alabanzas que las que los tienen peores; sin embargo, las chicas saben interpretar la alabanza como una manera de darles ánimo y no como una evaluación. Los chicos obedecen menos pero no valoran menos las normas. Las diferencias de comportamiento no reflejan una diferencia en las normas. Los alumnos y los maestros valoran de manera muy similar el nivel de los otros alumnos y no influye el nivel del alumno que se evalúa. Se constata que los docentes hombres y mujeres tienen actitudes muy similares frente a los alumnos de los dos sexos (pp. 86-93).

A propósito de la igualdad, los investigadores cuestionan si es igualitario dar el mismo trato a todos si este trato afecta de manera diferente a los chicos y a las chicas. Los alumnos que crean más problemas suelen ser los chicos con malos resultados. Para que no se metan en líos, los docentes utilizan el método de hablar con ellos de manera personal. Las chicas con mal resultado suelen participar demasiado poco y necesitan estímulo. Criticar a un alumno no es necesariamente negativo porque los docentes critican cuando creen que el estudiante podría rendir más, lo cual es un mensaje positivo. Las chicas son conscientes de eso pero los chicos no; creen que la alabanza constituye una evaluación positiva de su trabajo. El resultado final de la investigación es que las diferencias entre alumnos varones y mujeres son limitadas y no consistentes y dependen tanto de las características del alumno como de las del profesor (pp. 94-111). Los autores concluyen que los métodos utilizados por los docentes estudiados parecen adecuados. Llama la atención ese comentario no hostil. Los autores no conducen la investigación como una pesquisa policial y no parecen partir de una actitud negativa previa contra los docentes ni tampoco contra la educación en sí. El lector podría llegar a la conclusión de que los chicos deberían reclamar otro marco de educación, pero no es ésa la conclusión que se extrae del texto. Obviamente, proponer un trato diferenciado para chicos y chicas es un tabú.

En otro artículo del mismo volumen, Brophy ha estudiado la bibliografía estadounidense de género en el campo de la educación hasta los años setenta, y constata que la diferencia más clara es que, en la escuela primaria, los chicos leen peor que las chicas y tienen más problemas de aprendizaje; también reciben con más frecuencia instrucción suplementaria La mayoría de los chicos con problemas de conducta tienen también problemas de aprendizaje. El investigador ha encontrado pocas comparaciones entre docentes hombres y mujeres pero todas ellas dicen lo mismo: los docentes no tratan de manera diferente a los alumnos de su mismo sexo (p. 121). El resultado general es que los docentes hombres y mujeres se parecen mucho más de lo que se distinguen y que las diferencias entre los docentes de un mismo sexo son más grandes que la diferencia entre los sexos (p. 137).

 

EL CAMPO DE LA NEUROLOGÍA Y DE LA PSICOLOGÍA

En la búsqueda bibliográfica salieron algunos trabajos de neurología y de psicología. Jensen (2005) da cuenta de la nueva investigación sobre el cerebro y habla de una diferencia entre los sexos pero no de una diferencia negativa. Al revés, su tono es muy positivo. Con todas las posibilidades de desarrollo del cerebro, el no utilizar al máximo la capacidad del niño es un crimen, opina el autor. Para desarrollar el pensamiento, el niño debe jugar mucho, moverse mucho, pasar tiempo con los adultos y, de manera general, tener buenos modelos. El autor insiste en que el cerebro es un organismo complejo en constante reconstrucción y que el alumno adolescente retrasa el aprendizaje del cerebro si utiliza drogas o alcohol. El autor afirma que hay diferencias entre los sexos pero añade que no está claro cómo influyen en el aprendizaje (pp. 114-115). El autor aporta una observación interesante: los varones no están a la altura de las mujeres en madurez hasta los 24 años (p. 30).

El estudio del psicólogo británico Child (2004), un manual utilizado en la formación docente en Gran Bretaña, ofrece en sus 600 páginas algunas informaciones sobre la diferencia entre alumnos varones y mujeres pero nada sobre el sexo del docente como factor en el aprendizaje. Sobre el tema de sexo y género enumera seis diferencias entre los hombres y las mujeres: la diferencia genética (los cromosomas x+x o x+y en una de las parejas de cromosomas); la diferencia «gonadal» o de hormonas (los varones producen testosterona y las mujeres estrógeno y progesterona); la diferencia genital (los varones tienen un pene y las mujeres una vagina); la diferencia cerebral (los varones podrían tener más facilidad en el área de la sistematización y de lo espacial y las mujeres en el área de la lengua y de la empatía); la diferencia de conducta (los varones tienen más interés por los objetos y las máquinas mientras que las mujeres se interesan más por las emociones, la atención y el cuidado a los demás) (p. 47). Child cree que esas diferencias han sido importantes para la supervivencia de la especie y que caracterizan a las personas de todas las culturas. El autor termina diciendo que estas diferencias existen, añadiendo que la obligación del mundo de la educación es no permitir que limiten las posibilidades del individuo (p. 48).

A propósito del desarrollo del lenguaje, Child cree que los varones necesitan por lo menos un año más que las mujeres para adquirir las mismas destrezas y poder empezar sus estudios en igualdad de condiciones. Los alumnos de origen obrero suelen necesitar también un año más que los alumnos de clase media (p. 126). Es decir que un alumno varón de clase  obrera podría necesitar dos años más de preparación para dar lo mejor de sí. En vez de hablar de «déficit» de lenguaje, el autor propone que se hable de «falta de experiencia lingüística». En algunos hogares obreros, el lenguaje solo se usa para algunas funciones y no para todas las funciones posibles (p. 137). En resumen, Child da a entender que una política de igualdad basada en la edad podría ser no tan igualitaria.

En cuanto a los tests, Child menciona que los tests suelen concluir que no hay diferencias entre hombres y mujeres y añade una explicación interesante: los tests han sido construidos para no favorecer a ninguno de los sexos. El autor afirma también que es imposible construir tests que no se basen en cierta cultura: todo nuestro desarrollo se basa en la cultura. No existen hombres sin cultura (p. 307). En la discusión clásica sobre si influye más lo genético o lo ambiental, el autor cree que, a no ser que surjan nuevos datos, se puede seguir pensando que la mitad de la influencia es genética y otra mitad ambiental (p. 309).

Child opina que sigue siendo importante la educación en la casa para dar un buen nivel al niño. A propósito de los alumnos especialmente talentosos, afirma que necesitan una buena enseñanza pero que sólo llegan a niveles muy altos los alumnos con una motivación personal. Las personas con talento: 1) saben mucho y sus conocimientos están bien organizados, 2) tienen buen nivel metacognitivo, es decir, saben usar su cerebro, 3) son rápidos: dedican más tiempo que otras personas a planificar su acción pero después son rápidos al ejecutar lo planeado, 4) saben identificar en qué consiste un problema, qué información falta y qué dato sobra, 5) conocen diferentes métodos de trabajo, 6) son flexibles y pueden cambiar de enfoque, 7) les gusta la complejidad (pp. 340-341).

Este tipo de datos brilla por su ausencia en los estudios de género. Los que se interesan suelen adoptar la nueva pedagogía que da poco énfasis al aprendizaje. En resumen, los libros de neurología y de psicología subrayan mucho más lo que tienen en común los alumnos de los dos sexos que lo que los separa.

 
NUEVAS DIFICULTADES PARA LAS MUJERES  EN EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

 

Después de este vistazo a la bibliografía sobre género, docentes y educación, vamos a volver a los tres campos actuales en los que hay problemas no resueltos. Para empezar, aunque no hay diferencias en sí entre cómo realizan su trabajo los docentes hombres y mujeres, hay dos factores que sí son más difíciles para las mujeres. La pedagogía en boga da énfasis a la iniciativa del alumno, al mismo tiempo que ha habido un relajamiento de las reglas de conducta en muchos colegios. En otras palabras, las docentes mujeres no se sienten respaldadas por las corrientes pedagógicas ni por el reglamento de los establecimientos. Como se ha mencionado, se añade otra dificultad más silos alumnos provienen de familias muy patriar- cales: si los alumnos varones oyen en sus casas que no es importante hacer caso a las mujeres, la tarea de la docente se convierte en más difícil. Además, el trato con los padres del alumno también presenta nuevas dificultades. Muchos de los nuevos padres fueron educados de manera permisiva y no saben educar a sus hijos ni apoyan automáticamente a la maestra si ella critica la conducta del hijo. El aumento del número de familias monoparentales es otra dificultad añadida. Es posible que los alumnos, y en particular los chicos, echen de menos una presencia masculina. Si una mujer puede enseñar lo mismo que un docente varón, quizá éste pueda tener, en nuestros días, una nueva importancia como modelo.

En el nivel del alumnado, se debería discutir si la escuela comprensiva basada en la edad del alumno es lo adecuado; parece que los chicos retrasan el desarrollo de las chicas y que  la comparación constante con el rendimiento de las chicas hace que los chicos parezcan tener problemas de aprendizaje. Tanto desde la perspectiva del rendimiento como desde la perspectiva de la justicia se deberían investigar otros modelos de escolarización. Como mínimo, debería haber una discusión sobre una mayor flexibilidad de edad para entrar al colegio, sobre diferentes ritmos de estudio y sobre la posibilidad de la educación diferenciada. Se podría pensar que las feministas serían las primeras en querer proteger el derecho de las chicas a aprender lo más posible. No es así. Tampoco es seguro que estén a favor de la educación diferenciada. A continuación se intentará explicar esta aparente contradicción.

 
LA NUEVA PEDAGOGÍA Y EL FEMINISMO

Para explicar los cambios introducidos en la educación durante los últimos decenios, hay que señalar la influencia de una serie de ideas que circulan entre sociólogos, políticos y algunos pedagogos universitarios (Enkvist, 2005: 59-106).

La sociología de la educación. Se ha producido una desviación del centro de atención del aprendizaje a los factores sociales.

El constructivismo. Ciertos investigadores parten del convencimiento de que todo es una construcción mental y que no se debe estudiar la realidad sino las imágenes de la realidad que las personas crean en su interior; además, se debe trabajar para que estas imágenes sean igualitarias.

El enfoque en los modos de trabajar. La responsabilidad pedagógica queda así trasladada del profesor al alumno: el foco de interés se centra no en el profesor ni en la asignatura sino en el alumno; mientras que, en la pedagogía tradicional, el profesor «acerca» al alumno al conocimiento, el constructivismo convierte al docente en un simple «facilitador».

La teoría del entorno. Esta teoría dice que aulas y escuelas deben servir como entorno favorable para el desarrollo de los alumnos con más desventajas. El aprendizaje ya no ocupa el primer lugar en importancia sino la igualdad del alumnado obtenida a través de la organización del aula.

Desprecio por la cultura. Detrás de las teorías pedagógicas actuales está latente un desprecio por la cultura. Esta ha seguido un desarrollo a lo largo de la historia en el que han colaborado infinidad de seres a los cuales no conocemos. De pronto, pasa a ser príoritario que cada alumno pueda elegir él mismo y libremente qué, cómo y cuánto va a estudiar. La posibilidad de elegir que ofrecemos al alumno también lleva implícita nuestra aquiescencia ante su elección, lo cual redunda a favor de un relativismo total.

Género, clase y etnia. En vez de hablar de aprendizaje de materias, se habla de las categorías a las que podría pertenecer el alumno. En cuanto a la categoría de género, es importante observar que existen dos tipos de feminismo. El feminismo de equidad es el feminismo clásico que pide igualdad de derechos para la mujer. Quiere eliminar los obstáculos con los que se han enfrentado las mujeres. El otro feminismo, el de género o de diferencia, afirma que las mujeres son diferentes y que no sólo han sido objeto de discriminación en el pasado sino que son objeto actualmente de un acoso constante por parte del patriarcado. Este último tipo de feminismo ha crecido mucho en influencia, acaparando para sí el término de feminismo.

El feminismo de género pertenece de lleno a las corrientes del constructivismo, del multiculturalismo y del desprecio por la cultura. Es constructivista porque afirma que la diferencia entre los sexos no depende tanto de la biología como de l sociedad y que, por lo tanto, se puede cambiar a voluntad. Es multícultural porque no se ínteresa por la sociedad en su totalidad sino sólo por proteger a ciertos grupos; en la educación, se nota su falta de interés por el resultado de los alumnos varones. Finalmente, es notable su desinterés por el aprendizaje y por la cultura en general.

O'Leary (1994) es una de las autoras que ha subrayado con más insistencia el origen marxista del feminismo de género. De Marx, el feminismo de género ha heredado la idea de la lucha de clases y de definir a las personas como opresores y oprimidos. Las feministas creen que la opresión dentro de la familia es más grave que la que se puede observar en la vida económica. Adjudican al varón el papel de opresor por razones estructurales; no se interesan por averiguar si todos los hombres son efectivamente culpables de oprimir a su pareja porque consideran que, estructuralmente, son todos opresores. La meta es una sociedad absolutamente igualitaria en materia de género. Según esa visión, cuando los hombres hayan perdido el poder en la familia y en la vida social, se instalará la perfecta igualdad con libertad y armonía.

Además del matrimonio, la familia y la sexualidad, la educación atrae el interés de las feministas de diferencia como parte de la sociedad que ellas quieren deconstruir. Para lograr su meta, desean introducir la perspectiva de género en la enseñanza, lo cual suele consistir en sembrar la desconfianza sobre cualquier hecho como posiblemente discriminatorio para las mujeres. La palabra utilizada es concienciar a los alumnos y a los maestros.

Las feministas de género se suelen unir a los verdes y a los multiculturalistas que también quieren cambiar la sociedad aunque de modo diferente y muchas veces de modo directamente contrario al de las feministas. En estas alianzas se ve claramente que el principal fin no es el bien de las mujeres sino el cambio total de la sociedad occidental tal como se conoce hasta ahora. Las feministas occidentales se interesan mucho menos, por ejemplo, por cambiar las sociedades islámicas en las que la situación de la mujer es bastante peor que en las sociedades occidentales. Lo que ha dificultado el análisis del ideario de las feministas de género es que no dicen a las claras de dónde vienen y adónde van.

O'Leary avanza una teoría sobre por qué el feminismo occidental ha tomado este camino. Cree que el origen está en que las mujeres de los movimientos neomarxista de los años sesenta fueron ignoradas por sus compañeros, lo que les produjo  tanta rabia que utilizaron la teoría que conocían bien, la marxista, pero para arrasar no sólo a la sociedad «burguesa» sino también al patriarcado.

LAS CHICAS SACAN MEJORES RESULTADOS

Varios estudios recientes, suecos, británicos y estadounidenses, arrojan datos muy similares sobre la situación de los chicos y las chicas en la educación actual. En algunos estudios suecos actuales (Kónsskillnader, 2006; Orn, 2002), las chicas tienen mejores resultados en las pruebas teóricas y también en cuanto a las metas sociales inscritas en la ley escolar tales como la colaboración y el interés por el medio ambiente. Las chicas tienen un sentido ético más desarrollado, demuestran más creatividad y se interesan más por la democracia, la igualdad y los derechos humanos. Es decir, los investigadores deberían expresar una preocupación por los chicos y no por las chicas y, además, deberían protestar contra la nueva pedagogía que hace bajar los resultados de todos. Esa preocupación brilla por su ausencia.

Francis-Skelton (2005) presentan resultados similares de Gran Bretaña. Las autoras sólo citan a fuentes de países angloparlantes y, con la excepción de la estadounidense Sommers de la que hablaremos más adelante, citan exclusivamente a otras feministas de género. A propósito de la ambiciosa reforma escolar inglesa de 1988 (Enkvist, 2006), lo único que opinan es que reintroducir reglas de disciplina, planes de estudios y un enfoque sobre el conocimiento podría constituir una «remasculinización» de la educación. Al mismo tiempo reconocen que nunca les han ido tan bien a las chicas como después de la reforma porque ahora todas ellas estudian matemáticas, ciencias naturales y tecnología en la ESO, y tienen éxito. Francis-Skelton presentan diferentes estudios pero no sacan las conclusiones que se desprenden de los datos. La verdad es que lo tienen difícil porque quieren quejarse de la discriminación contra las mujeres y, al mismo tiempo, las alumnas inglesas son mejores que los alumnos en casi todos los niveles y materias exactamente como las alumnas suecas.

Sommers, estadounidense y doctora en filosofía, escribió en 1994 un libro en el que denuncia la actuación ideologizada y antiintelectual de las feministas de género, ganándose su odio. Ha observado que el feminismo de género viene acoplado a una actitud despectiva hacia los clásicos, la lógica y la racionalidad (p. 65), tal como hemos visto en Connell. Supuestamente, el conocimiento y la metodología son «opresores» y las mujeres tienen otra manera de pensar. Sin embargo, la filósofa Haack (1998), especializada en la epistemología, repite una y otra vez que no existe ningún pensamiento femenino distinto del masculino. Sommers resume que las feministas de género predican el rencor y el victimismo en vez de exigir una buena educación.

 

LA INMIGRACIÓN DE PAISES PATRIARCALES

Curiosamente, no son las feministas las que salen a defender el derecho a la educación de las chicas de las familias inmigrantes. Para mostrar lo que puede escribir una de las pocas feministas que se acercan al tema de la inmigración, vamos a mirar a una investigadora británica, Haw (1998), feminista, constructivista y multiculturalista. Tranquilamente propone que los colegios de Gran Bretaña que reciben a inmigrantes dejen de basar la enseñanza en lo científicamente comprobado y en la igualdad entre los ciudadanos tal como exige la ley actual. Haw quiere que los inmigrantes tengan la posibilidad de elegir una educación para sus hijos, y sobre todo para sus hijas, similar a la del país que han dejado. La investigadora es favorable a una separación entre los sexos pero no para mejorar el rendimiento de las chicas sino para cumplir ciertos preceptos religiosos. Para la autora, la reforma escolar británica de 1988 constituye un acto de centralización que quita energía a las campañas contra el sexismo y el racismo.

            Son distintos los muchos observadores franceses que denuncian el abandono de las alumnas tanto inmigrantes como francesas. Subrayan que, en una escuela sin reglas y metas claras, la presencia de alumnos inmigrados de países marcadamente patriarcales puede crear un ambiente de acoso a las alumnas y a las docentes. Todos los autores a los que se va a citar a continuación son varones y no presentan sus trabajos como estudios de género sino que hablan de justicia y de colaboración social.

Revol (1999), Mondot (2000), Beaud (2002) y Brenner (2002) coinciden en hablar de la dificultad o la poca voluntad de ciertos jóvenes inmigrados de adaptarse a la escuela francesa; los jóvenes se toman una revancha personal por su fracaso escolar insultando en particular a las docentes, porque en su mundo cultural la mujer obedece y no manda. Las chicas inmigradas suelen trabajar bien porque saben que los estudios son su mejor posibilidad de conseguir otra vida que la de sus madres. Sin embargo, a esas chicas los chicos inmigrantes las consideran traidoras a su cultura, invitándolas a «solidarizarse» con su comunidad y con los chicos en fracaso escolar. También suelen insultar a los jóvenes de su propio colectivo étnico si se muestran cumplidores, llamándolos «franceses» o «blancos». Se producen incidentes a diario como pueden ser  el negarse a concurrir a una cita con una profesora; rechazar el colocarse detrás de una chica en una fila o no aceptar que una docente mujer corrija los deberes de un chico inmigrante. Ante cualquier observación, los alumnos protestan que se les oprime y que los docentes son racistas.

Demuynck (2004) muestra que la laicidad del Estado francés está siendo cuestionada por algunos alumnos inmigrantes musulmanes. El rechazo concierne la autoridad de las mujeres docentes, el contenido de lo enseñado y la participación en las actividades propuestas. Hay alumnos que se niegan a aceptar una tarea asignada por una mujer o la invitación a sentarse a dejar el aula. Hay padres que ignoran las reuniones si L sido convocadas por profesoras y directoras de colegios m res. El autor propone toda una serie de medidas para atajar el desarrollo muy rápido de estas conductas que amenazan las conquistas sociales y culturales francesas.

Stasi (2004) ha reunido una serie de informes sobre el retroceso del Estado en la sociedad francesa, en particular en la educación y la sanidad. A propósito de la educación señala que, por la influencia de la religión, algunos alumnos inmigrantes corren el riesgo de no adquirir suficientes conocimientos como para ejercer su libertad de criterio. Por los constantes ataques «de guerrilla», los funcionarios, hasta ahora identificados con el Estado, empiezan a huir del sector público. Los muchos ejemplos del informe muestran que la función pública y la colaboración social en su totalidad están amenazadas.

Todos estos autores hablan de un abandono por parte de la sociedad francesa tanto de la educación como de los alumnos inmigrantes. En particular, se abandona a las chicas al no enfrentarse al machismo dictatorial de sus hermanos y de sus padres. Una de las consecuencias de este comportamiento es la huida de alumnos y profesores hacia la enseñanza privada; en particular, las mujeres intentan dejar la educación pública.

¿Y LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA?

La idea de la escuela comprensiva basada en la edad del alumno es tan fuerte que no se cuestiona, aunque el enfoque en los estudios de género es la diferencia. La perspectiva es que no debe haber diferencias y por eso no se habla del tema. En los estudios de género encontrados, ningún investigador toca las diferencias de madurez, las diferencias genéticas ni las diferencias de aprendizajes realizados.

La estadounidense Sommers (2000) critica a las feministas de género en sus escritos, subrayando que deberían preocuparnos más los chicos que las chicas. Las jóvenes leen más libros, son mejores en arte y música, trabajan más en clase, dedican más tiempo a las tareas y están más atentas a corresponder a lo que se espera de ellas. Más muchachas van a la Universidad y, una vez allí, terminan la carrera con cada vez mejores notas. Un número mayor de chicas pide becas para estudiar en otros países o se alista para hacer trabajo voluntario en el extranjero. Por el contrario, más chicos son expulsados del colegio; más chicos tienen que repetir el año; más varones interrumpen sus estudios y están tres veces más necesitados de programas de apoyo. Más chicos que chicas se encuentran entre los alumnos diagnosticados como faltos de atención y con hiperactividad; y más varones caen en la criminalidad, el alcohol y las drogas. En otras palabras, si se necesitan programas especiales para apoyar a uno de los sexos, es a los chicos. Sin embargo, Sommers constata una y otra vez que las feministas no se interesan por los conocimientos en sí, ni por todos los alumnos, sino por el supuesto maltrato hacia las chicas. Es decir, la autora denuncia la falta de actitud científica y ética en las feministas de género.
Sommers menciona también ejemplos positivos para decir que la situación se puede revertir. Varios colegios privados han adoptado con éxito un estilo de enseñanza más tradicional que funciona muy bien con los alumnos de sexo masculino. Los colegios emplean a menudo profesores varones; dan instrucciones muy claras; y seleccionan materiales de lectura de especial interés para los chicos. No se evitan ni las notas ni la competición.

En Gran Bretaña, los mejores colegios son de educación diferenciada y, de manera general, los establecimientos de educación diferenciada suelen tener resultados un 20 por ciento más alto que los otros. Entre los colegios, los veinte primeros en el ranking suelen ser de educación diferenciada (Enkvist, 2006). Estos datos son públicos y bien conocidos por el mundo educativo británico desde hace muchos años, Como se ha dicho anteriormente, la educación diferenciada suele contar también con un enfoque más claro en el aprendizaje, con profesores de mucha entrega a su trabajo y, a menudo, con un ethos religioso como lazo de unión. Sin embargo, las investigadoras feministas no parecen estar interesadas en la educación diferenciada quizá porque no enfocan la calidad de la educación ni siquiera para las muchachas.

Calvo Charro (2005), una autora española, cree como Sommers que la educación mixta es uno de los mayores errores de la educación y que contribuye poderosamente a la crisis actual deja masculinidad (p. 21). Estamos frente a un nuevo tabú. Advierte que la sociedad española se encuentra ante un nuevo dilema, porque si la educación pública no ofrece una educación diferenciada, podría significar que lo mejor se reserva para las familias que pueden pagar (p. 109). También señala que las familias rotas y las familias con un solo hijo y con una desahogada situación económica pueden terminar por verse atados a un hijo tirano (p. 141).

En otro libro (2007), la autora señala que la educación hace caso omiso a algo tan básico como las diferencias hormonales. La conducta que se espera de los alumnos está copiada de lo que es normal en las niñas que tienen mayor autocontrol. Los niños suelen necesitar más autoridad combinada con afectividad o en otras palabras, disciplina y cariño (p. 85). También apunta que es considerado incorrecto que los chicos lean sobre aventuras, porque se teme reforzar las imágenes estereotipadas de los sexos. El resultado es que los niños no leen y que consideran que la lectura es algo femenino. La autora señala la conjunción de la crisis de la familia, el desprestigio del esfuerzo personal y la falta de autoridad, todo esto lleva a los problemas que tienen hoy los chicos en la educación (p. 134). La inmadurez del varón hace que se sienta inferior a las chicas y no pocas veces conteste con gestos machistas. Esas son algunas de las razones por las cuales las escuelas de educación diferenciada obtienen mejores resultados.

 
REFLEXIÓN FINAL

Todos deberíamos poner el grito en el cielo para denunciar cómo está bajando la calidad de la educación. Todos deberíamos protestar ante los insultos que deben aguantar hoy tanto los docentes masculinos como femeninos. Todos deberíamos decir que el ambiente tranquilo y ordenado en los colegios debe ser protegido porque nuestra cultura se basa en la transmisión de los conocimientos a la generación siguiente. Los estudios de género en el campo de la educación no se interesan por los temas mencionados. Los datos interesantes sobre las diferencias entre hombres y mujeres proceden de otros campos y otros enfoques. Los escritos que se anuncian como estudios de género más bien enfocan el interés del lector hacia otros campos lejos del aprendizaje. Es notable que los países asiáticos que se esfuerzan por mejorar rápidamente sus sistemas de educación no dediquen dinero a los estudios feministas sino a educar a las chicas.

En resumen, el resultado de este estudio bibliográfico es que las obras que se presentan como estudios de género no ayudan a mejorar la educación de las chicas; es más, obviamente ni siquiera es ése el propósito. El verdadero propósito podría ser «deconstruir» la sociedad occidental.

 
Referencias bibliográficas

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Inger Enkvist

Doctora en Letras por la Universidad de Goteborg (Suecia). Catedrática de español en la Universidad de Lund.

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